Förderung für Risikokinder

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Lernprozessbeobachtung

Das 6 plus 2 - Ebenenmodell
Lesekompetenz

Schaubild

FoeRi - ein zentraler Baustein in der schulischen Qualitätsentwicklung
(Stand 25.05.2016)
Die diagnosebasierte Förderung von Risikokinder ist ein zentraler Baustein in der Unterrichts- und Schulentwicklung einer Grundschule. Die Qualität des Unterrichts misst sich immer auch am Umgang mit jenen, meist eher schriftsprachfern aufwachsenden Kindern, die sich in ihrer schriftsprachlichen Entwicklung aus vielfältigen Gründen schwer tun. ‚FöRi’ entwickelt Diagnose- und Förderwege, die diese Kinder langfristig unterstützen können. Dabei sind für eine erfolgreiche und nachhaltige Förderung unterrichtsorganisatorische, diagnostische sowie lernmethodische Aspekte wichtig.


Was sind SSE-Risikokinder?(*)
Risikokinder im frühen Schriftspracherwerb sind jene Kinder, die bei bleibenden Sprach- und Schriftsprachschwächen im späteren Schulleben und eventuell auch im späteren Leben das Risiko zu tragen haben, wegen nicht behobener früher Schwächen keine hinreichenden Sprach-, Lese- und Schreibkompetenzen entwickeln zu können. Die diagnosebasierte Förderkonzeption ‚FoeRi’ wurde für Kinder mit und ohne Zuwanderungshintergrund entwickelt. Sie hat die Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs in der deutschen Sprache zur Grundlage wie auch Anteile von Aspekten das Spracherfahrungsansatzes.


Diagnosebasierte Förderung als Grundprinzip von Unterricht
Es gilt stets das Qualitätsmerkmal: Keine Förderung ohne vorherige fachlich und theoretisch begründete Diagnostik. Das Erlernen der deutschen Schriftsprache ist ein hoch komplexer und anspruchsvoller Prozess. Generell gesehen erfolgt er in aufeinander aufbauenden Kompetenzebenen. Nur wenn die Lehrkraft zumindest in Konturen weiß, was das Kind schon an Kompetenzen beherrscht und wo in etwa die ‚nächste Zone der Lernentwicklung’ zu finden ist, können individuell passende Förderangebote ausgewählt werden. Ohne Diagnostik besteht die große Gefahr des Förderns ohne Wirkung mit den Folgen von Unter- oder Überforderung. Beides führt nicht zu Kompetenzerfahrungen bei den Kindern und nicht zu Lernfortschritten und nicht zur Bildung einer positiven Selbstwirksamkeitsüberzeugung.

6 fachliche Kompetenzebenen & 2 Querebenen
Der Erwerb der deutschen Schriftsprache (Sprach-, Lese- und Schreibkompetenzen) erfolgt meist auf bestimmten aufeinander aufbauenden Ebenen. Besonders Risikokinder tendieren dazu, die Reihenfolge der Kompetenzebenen einzuhalten (stark geförderte Kinder mit Deutsch als Ursprungssprache können teilweise die Stufenfolge ignorieren, Risikokinder jedoch in aller Regel nicht). Dies erleichtert den Lehrkräften die Lernausgangsdiagnostik und die Lernprozessbeobachtung.  


Die 1. Diagnose- und Förderebene analysiert das, was die Kinder vor der Schule sprachlich und an frühen Literacy-Kompetenzen schon kognitiv beherrschen.  Ohne bestimmte, in der Vorschulzeit vor allem auf der Mündlichkeitsebene erworbene, nachhaltig geübte und mental gefestigte Vorläufer- und Voraussetzungskompetenzen’  kann nicht in den Schriftspracherwerb eingestiegen werden (z.B. Wortschatzerwerb, phonologische Bewusstheit, mündliches Sprachbewusstsein, Vorlese- und Erzählerfahrungen, Syntax- und Grammatikwissen auf der Mündlichkeitsebene, einfaches und alltagsnahes Weltwissen, u.v.a.m.). Zu Beginn der ersten Klasse muss also diagnostisch festgestellt werden, ob diese unverzichtbaren Voraussetzungskompetenzen genügend entwickelt sind.

Die 2. Diagnose- und Förderebene ist die auf die erste Ebene aufbauende Kompetenz der ‚Worterkennung durch phonetisches Recodieren’. Hier steigen die Kinder in die alphabetische Strategie ein und ordnen den Lauten bestimmte Buchstaben zu (Phonem-Graphem-Korrespondenz). Hier Erkennen die Kinder den einzelnen Buchstaben, ordnen ihm den zugehörenden Laut zu und bilden mit den einzelnen Lauten eine gesamte Klanggestalt (M-a-u-s = Maus) und klären diese Klanggestalt mit dem semantischen Lexikon ab.  Für Risikokinder wird empfohlen, auf dieser Ebene, mit vorwiegend lautgetreuen, kurzen und inhaltlich geläufigen Wörtern zu arbeiten. Dies erleichtert ihnen den Einstieg in die Prinzipien der Analyse und Synthese von Wörtern.

Die 3. Diagnose- und Förderebene stellt die anspruchsvollere und kognitiv aufwendigere ‚Worterkennung durch Zugriff auf größere Einheiten’ dar. Hier orientieren sich die Kinder über den Einzelbuchstaben hinaus und erkennen größere Einheiten wie häufige Silben (ge, en, er), häufige Morpheme (sch, ung, ..) und häufige Wörter (und, der, die, ein, Mama, Papa, Haus, Baum, ...), die direkt ihren Lautwerten/Klangbildern zugeordnet werden (also nicht mehr Buchstabe für Buchstabe erlesen werden). Dies stellt die beginnende Automatisierung des Leseprozesses auf der Ebene der Worterkennung dar.

Auf der 4. Diagnose- und Förderebene beginnt das textverstehende Lesen mit der
‚Sinnkonstruktion in einem Satz’. Auf dieser Ebene recodieren und decodieren die Kinder die einzelnen Wörter (Auf – der – Burgmauer – steht – eine – Wache.), stellen eine Satzklangeinheit her (AufderBurgmauerstehteineWache), vergleichen diese
Klangeinheit mit ihrem Wissen in ihrem semantischen Lexikon und erkennen den Inhalt, falls sie sich auf der Mündlichkeitsebene mit dieser Thematik bereits früher beschäftigt haben. Dabei müssen sie die Begriffe ‚Wache’ und ‚Burgmauer’ in ihrer sachlichen Bedeutung und im ‚Ritterkontext’ kennen, um den Satz in der inhaltlichen Tiefe zu verstehen (zum Beispiel: Aufgabe der Wache, Funktion und Bauart einer Burgmauer). Bereits bei der Sinnkonstruktion von einfachen Sätzen muss das Kind auf ein gewisses Welt- und Kontextwissen zurückgreifen, um sich den Inhalt, den ein Satz ausdrückt, in kontextnahen mentalen Konstruktionen vorstellen zu können.


Die 5. Diagnose- und Förderebene beschreibt das Verstehen von kurzen Texten.
Die ‚Sinnkonstruktion in kurzen Texten’ (drei bis zehn Sätze – ein Textabsatz) erfordert das decodieren aller Wörter, die Repräsentation aller 3-10 Sätze für sich alleine und das gedankliche Erkennen aller möglichen Zusammenhänge, die in diesem Absatz vom Autor intendiert sind. Pronomen, Adverbien und Konjunktionen sind dabei in einen Zusammenhang zu bringen, Sinnverbindungen über mehrere Sätze zu konstruieren und bereits bei vielen kurzen Texten (vor allem in guter Kinder- und Bilderbuchliteratur) ist für das tiefere Verstehen ein Basisweltwissen in die mentalen Verstehensprozesse einzuspeisen.

Die 6. Diagnose- und Förderebene  stellt das tiefere Textverstehen von längeren und langen Texten dar. Je nach Alter kann dies ein Bilderbuchtext mit 100 Sätzen oder ein Kinderbuchtext mit bis zu 100 Seiten - mit jeweils altersgemäßer Textgröße und das Verstehen unterstützenden Illustrationen- sein.

‚Die Sinnkonstruktion in längeren Texten’ erfordert die Konstruktion eines Gesamtverständnisses zu einem längeren Text. Dabei müssen meist sehr umfangreich, und mit Blick auf tieferes Textverständnis zwingend, die explizit im Text vorkommenden Informationen auch in Beziehung gesetzt werden zu einem stabilen Vor- und Kontextwissen. Ohne die ‚Zuführung’ von nicht im Text vorkommenden Zusatzinformationen aus dem eigenen Welt- und Kulturwissen, werden die meisten anspruchsvolleren Texte kaum verständlich. Dies gilt nicht nur für Erwachsenenthemen sondern auch für alle Kinderkontexte (Märchen, Hexengeschichten, Rittertexte, Tierbücher, ...). In längeren Texten kommen stets auch Inferenzen vor, sogenannte Schlussfolgerungslücken, die nur durch die Kombination mehrerer Informationen entschlüsselt werden können. Dies erfordert besonders anspruchsvolle kognitive Aktivitäten unter Einbezug eines breiten Vorwissens in der speziellen Thematik (zum Beispiel sagt folgender Satz viel mehr aus, als er an Informationen explizit enthält: „Die Wache auf der Burgmauer schaut entsetzt durch die Zinnen und brüllt: Alaaaarm!“)

Die diagnostische 1. Querebene wechselt von der schriftsprachlichen Fachebene auf die alle Lernprozesse begleitende motivationale und emotionale Ebene. Damit sind Motivation, Interesse, Anstrengungsbereitschaft, Konzentrationsfähigkeit, Leseselbstkonzept und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angesprochen. Lernhürden im Schriftspracherwerb können bei einem Kind auch auf mehreren Ebenen beobachtet werden. Neben schriftsprachlichen Hürden (zum Beispiel Konsonantenhäufungen, Umlaute, Diphtonge u.a.) sind auch Probleme bei Konzentrationsfähigkeit oder Anstrengungsbereitschaft parallel zu beobachten. Dabei gilt, dass diese motivationalen und emotionalen Ebenen stets Vorrang bei Unterstützungsmaßnahmen haben sollten.

Die diagnostische 2. Querebene beschäftigt sich mit den sprachlichen Voraussetzungen. der Risikokinder. Hier müssen Wortschatzkompetenzen, die erworbene Alltagssprache, Syntax- und Grammatikkompetenzen für die Wahl der Fördermethoden und des Fördermaterials in den diagnostischen Blick genommen werden.

Grundsätzlich gibt es eine 3. diagnostische Querebene. In ihr müssen die sonderpädagogischen Förderbedarfe abgeklärt werden. Bei Risikokindern spielt dieser Aspekt eine größere Rolle und sollte kooperativ mit Fachkräften aus der Sonderpädagogik abgeklärt werden.

  

Die 6 fachlichen Kompetenzebenen
& 2 Querebenen im frühen Schriftspracherwerb

Der Umgang mit den Kompetenzebenen

  1. Diese Übersicht legt den Fokus auf den Erwerb von Lesekompetenz. Dabei müssen stets auch Sprachförderinhalte und Schreibkompetenzen in fachlich passenden Teilen integriert werden. Ähnliche Lernprozessbeobachtungsbögen wie zur Lesekompetenz sind in Vorbereitung.
  2. Jede Kompetenzebene wird auch als Diagnose- und Förderebene betrachtet
  3. Jede Kompetenzebene wird mit 7 bis 12 Subkompetenzen operationalisiert
  4. Die Kompetenzebenen sind hierarchisch strukturiert (Anmerkung: Eine kleine Minderheit von Kindern entwickelt Fähigkeiten, diese Hierarchie teilweise außer Kraft zu setzen.)
  5. Will man die aktuelle und die nächste Zone der SSE-Entwicklung(*) eines Kindes finden, muss die fachliche Theorie dazu bei der Förderlehrkraft präsent sein.
  6. Die Kompetenzebenen werden bei SSE-Risikokindern(*) über einen Diagnosebogen eingeschätzt (siehe Website).
  7. Die Diagnosebögen können auch als fachliche Checkliste im Förderunterricht dienen.